Неотдавна имах възможността да участвам в провеждащата се на всеки дванадесет години конференция на Международната асоциация на хуманитаристите-утописти, на която този път домакин беше университетът в Состър, недалеч от Ръмидж, Инсуландия. Както си му е редът на такива събития, след приключване на планираните за деня лекции, семинари и панели, почти цялата общност на хуманитаристите-утописти се отправяше към „Зеления дракон“ – старинен бар досами главната университетска сграда, който предлага около дузина марки наливно пиво с най-причудливи имена. Там хората се опознаваха и започваха истински да си говорят, необременени от куртоазията на академичната среда, а понякога дори от излишно чувство за благоприличие.
         И така, една вечер, в малките часове на нощта, докато отпивах от поредната си пинта „Дървен крак“, един непознат за мен професор – преминал цвета на своята младост, със загоряло от слънцето лице, дълга брада, искрящи сини очи, и очевидно попрекалил с промоционалното тази вечер „Слизане в ада“ – започна пламенна тирада за състоянието на образованието в неговата, доколкото разбрах, малка и маргинализирана държава, намираща се някъде в периферията на съвременната цивилизация.
         - Май живеем в най-лошия от всички възможни светове – тюхкаше се той - въпреки немалкото формално предприети и отчетени мерки, на практика професиите в сферата на държавното образование са още сред най-неатрактивните за добре подготвените кадри – просто са твърде зле платени, а и престижът им в обществото не може да бъде по-нисък... Средната възраст на учителите в началния и средния курс е 57 години, с тенденция след 5-10 години повечето да са се пенсионирали. Тъй като не може да ги мотивира, държавата предпочита да ги контролира… формално, разбира се. „От горе“ се спускат задължителни учебни планове и държавни изисквания. Практически липсва механизъм за систематично оценяване на ефективността на образователния процес от гледна точка на действителните постижения, знания и умения на обучаемите в контекста на заобикалящия ги свят. Управлението на качеството се свежда до формално следване на предписаните подходи, което от своя страна води до пасивност, страх от поемане на отговорност за творческа изява и новаторство, стремеж към запазване на статуквото у повечето преподаватели и директори на училища, както и до усещане за безполезност у обучаемите, техните семейства, а често и у бъдещите им работодатели…
         - Добре де, като са недоволни учениците, родителите им и работодателите, защо не се вдигнат на една общонационална стачка и не принудят правителството да им осигури по-добра образователна политика? Къде им е усещането за гражданственост? – не издържа един кротък на вид делегат, който изненадващо не беше на пиво, а беше подредил пред себе си половин дузина миниатюрни шишенца вносно вино, на най-предното от които пишеше „La guillotine gaie“.
         - Ами, твърде малко хора у нас са запазили вярата си в обществената солидарност и гражданския контрол. Много по-добри сме в оцеляването и спасяването поединично – отвърна професор „Слизане в ада“. – Плащаме допълнително за частни училища или поне частни уроци – така както плащаме и за лечение, когато сме болни… подкупваме когото трябва, лъжем и изкривяваме системата, което разбира се, все повече я ерозира, и в крайна сметка засилва убеждението, че единственият изход е поединичното спасяване – или под формата на егоистично възползване от ентропията, или като бягство навън, далеч от сгромолясващото се здание на нашата, така наречена, държавност… И без това, към момента, повечето налични хора вече изобщо не са в състояние да си представят какво представлява истинското образование и каква полза биха могли да имат от него.
         - Хм, а не са ли хората, които съзнават важността на образованието, все пак, концентрирани във висшите училища? Не са ли те свободни да определят философията и съдържанието на образователния процес, да избират педагогическите методи, които да използват? Нямате ли академична автономия? – намеси се висока, руса дама, облечена в гълъбовосин, строг костюм, която тъкмо се беше върнала от бара с нова пинта „Светлата страна на живота“. – Ако висшите училища имат свободата да определят собствените си образователни политики, те несъмнено ще са в състояние да подготвят не само отлични професионалисти, но креативни, свободомислещи, социално отговорни и активни млади хора. Когато се влеят във всички области на живота, те на свой ред ще мултиплицират тези ценности, ще разбият закостенелостите и бариерите пред прогреса, ще определят високи цели, и ще помогнат на обществото да ги прегърне. Просто трябва да си създадете добре образован елит и всичко ще се подреди.
         - Разбира се, имаме академична автономия и това, за което говорите, понякога се случва в отделни аудитории – вдигна глава брадатият и сините му очи грейнаха, но само за миг, после сведе поглед и продължи – като цяло обаче при нас академичната автономия се използва най-вече, за да се охранява посредствеността. Това вероятно ви звучи парадоксално, затова ще се опитам да обясня. Според мен, причината се корени в неблагоприятното съчетание на двата основни фактора – финансиране и морал.
         Въпреки високопарните предизборни лозунги за важността на качественото образование в слединдустриалното общество на знанието, страната ми традиционно харчи под 4% от БВП за образование – това е на хартия, в действителност сумата е сигурно доста по малка. Като се вземе предвид и състоянието на икономиката, съпоставяйки, да речем, БВП на човек при паритет на покупателната способност с други държави, излиза дори още по-малка.
         Ако дори и малкото средства се управляваха добре, все пак можеше да се постигне системен успех, макар и в по-малък мащаб. Това обаче не е така – държавата не насочва средствата за образование целево, а по-скоро оставя скромните средства да следват студента, той също заплаща ниска такса, като в крайна сметка се създава нещо като свободен пазар там, където би следвало да се провежда ясна обществена политика и комплексен контрол на качеството. В резултат от това държавните университети, като частните, биха спечелили от това да изследват обществените нагласи, от които се очаква да следват нуждите на трудовия пазар (макар и това обикновено да не е докрай така) и да предлагат само там, където има търсене. В условията на динамично променящи се изисквания на трудовия пазар, и като се вземе предвид, че както обществените нагласи, така и образователните програми, отнемат време да се развият, тази схема означава, че известна изостаналост на университетите, дори в дисциплините, радващи се на масов интерес, е програмирана от самото начало. Какво остава за по-малко желаните, но не по-малко важни, направления – да речем като тези, предоставящи учителска квалификация? Или за елементи, чиято стойност за обществените нагласи не е непосредствено разпознаваема и конвертируема в материален интерес – да речем като artes liberales: или така нареченото „либерализиращо“ образование, целящо да развие свободомислието, отговорността и достойнството на студентите?
         Ще дам един пример: аз работя в най-големия, най-стария и най-известен университет у нас – той е типичен пример за това как функционира системата на държавното висше образование. От чисто финансова гледна точка, за моя университет, да си стар и голям е по-скоро проблем, защото това означава, от една страна, че разполагаш с остаряла инфраструктура, а от друга, че поддържаш не само масови, но и по-малко масови (включително и по-скъпоструващи) специалности, в които се обучават по-малко студенти. Тъй като финансирането и без друго е минимално и не дава възможност да се прехвърлят съществени средства от по-масови към по-малко масови специалности, за да не се налага да съкращава дейности, една такава институция може единствено да пренебрегва инфраструктурата и да плаща минималното възможно възнаграждение на служителите си, както и минимума за изследвания и развитие. Моят университет прави всичко това и дори така генерира съществени дефицити всяка година, които се натрупват и се превръщат в непрекъсната заплаха от обявяване в несъстоятелност поради лошо управление – т.е. в инструмент, който пречи на университета да предоговори из основи механизма си на финансиране със своя работодател-кредитор - държавата, като вместо това разчита на постоянни компромиси от страна на изпълнителната власт.
         Съществен аспект на проблема е и фактът, че безнадеждността на ситуацията, заедно с липсата на механизми, гарантиращи прозрачност на управлението и персонална отчетност на управителите, мотивира „прежалилите“ се да заемат тези длъжности да управляват лошо и разточително и без друго оскъдния ресурс. Това, разбира се, също се превръща в пречка за сериозни разговори за фундаментални реформи в модела на финансиране.
         Естествено, тази ситуация се отразява на основния продукт, произвеждан от университета. След като не може да осигури справедливо възнаграждение на преподавателския състав, дори в сравнение с други държавни университети, които не са толкова стари и големи, университетът се стреми да ги задържи с минимални изисквания за обем работа, и почти никакъв контрол на качеството. Това оставя възможност на преподавателите да работят още на едно-две места, за да свързват двата края. Основният критерий, спрямо който се измерва работата, е аудиторна заетост – за да оправдае заплатата си всеки преподавател трябва да влезе в час минимум девет пъти във всяка седмица от семестъра, пет пъти – ако изнася лекции, защото всяка от тях се смята за два академични часа, три пъти – ако изнася лекции на чужд език в нефилологическа специалност, защото всяка от тях се смята за три академични часа. Очевидно е, че тази система демотивира преподавателите да си създават работа извън аудиторията, т.е. дали се прилага текущ контрол за прогреса на студентите, дали се дават изследователски писмени задачи, дали се стимулират студентите да работят по реални проекти (излизащи отвъд аудиторната заетост) остава въпрос на личен избор на всеки преподавател, но не се отразява на неговото възнаграждение. Същевременно системата мотивира все по-честата употреба на лекционния формат, който в своята същност разчита на пасивно обучение, и ако не се балансира от активни педагогики, създава пасивни студенти.
         Друг фактор, който също води до пасивност у студентите, и също е свързан с трудовите отношения между университета и преподавателите, но далеч не може да бъде толкова логично обяснен, е ниският процент избираеми дисциплини. Правилникът на университета свързва кариерното израстване на преподавателите, към длъжностите доцент и професор, с обезпечаване от достатъчен брой не просто часове преподаване, а задължителни лекции. Тук именно на мен ми се къса логическата нишка – защо именно „лекции“ и защо именно „задължителни“? Разбира се, всяко професионално или научно направление разчита на базови, т.е. един вид „общообразователни“, масови дисциплини, но те далеч не бива да са толкова много и не е реалистично да се очаква, че хабилитираните преподаватели следва да се занимават само с това. Същевременно всички знаем, че истинското обучение на университетско ниво се случва в по-малки групи, в по-тясно специализирани курсове, свързани с по-активни форми на обучение. Също така знаем, че колкото по-свободни са студентите да избират дисциплините, които посещават, толкова по-мотивирани са да учат… Може би, целта е просто да се предостави някакъв формален инструмент за ограничаване на достъпа до съответните длъжности. Както и да е, това изискване на правилника автоматично означава, че за да израстват кариерно повече преподаватели, трябва да се генерират повече задължителни лекции – и по един или друг начин това се случва. Никой обаче не оценява ефекта на този процес върху качеството на образованието, което се предоставя на студентите.
         Този мълчалив договор между университета и преподавателския състав оказва влияние върху структурата на учебния план на всяка специалност – той обикновено е препълнен с аудиторни часове, които все повече са от вида задължителни лекции. Понякога се чудя какво ли щеше да стане ако страната ни не беше приела принципите на Болонския процес… Например, когато чуждестранни студенти идват по някоя обменна програма, с изненада установяват, че за да им се признае семестърът, трябва да запишат двойно повече курсове, отколкото в собствения си университет. Странно е, че някои колеги намират повод за гордост в това – „видиш ли, там нищо не учат“. Истинският ефект на тази ситуация е, че студентите ни получават, в най-добрия случай, повърхностни познания и умения в по-широк периметър. В следствие на това обаче те не са толкова взискателни към преподаването и преподавателите си и не им създават много извънаудиторна работа, което пък е удобно за последните, защото, както вече споменах, те трябва да работят на още едно-две места, за да се издържат. Накратко казано, системата е колабирала в едно доста неефективно, но като че ли удобно равновесие, от което не й се излиза, и академичната автономност се използва главно, за да се охранява това нерадостно статукво.
         - Има начин да се осигури финансов ресурс за материалната база и достойно заплащане на преподавателите – леко патетично, но не без съчувствие, подхвана една възпълна дама с прошарена коса, която пиеше безалкохолно, безглутеново пиво „Не съжалявам за нищо“. – У нас висшето образование традиционно е частно и доста скъпо, като цялата цена се покрива от самите студенти и семействата им. Разбира се, има и ограничен брой стипендии, осигурявани от самите университети и държавата, които помагат на отделни хора да получат по-лесен достъп до образование. Тъй като цената е висока, свободният пазар на финансови услуги дава възможност обучението да се финансира със студентски заем, който обаче в някои случаи достига до депресиращи размери. Страхувам се обаче, че с увеличаването на мащабите на тази практика, ситуацията започва все повече да прилича на поредния финансов балон, който в някакъв момент ще се пръсне.
         Поради сериозния материален интерес, университетите се управляват като корпорации, в които се обръща специално внимание студентите да бъдат добре обгрижвани – както от администрацията, така и от преподавателите. За да се гарантира това, се прилагат множество форми на контрол, които навярно подобряват отчетността и проследимостта на образователните процеси, но увеличават до абсурдни размери административната работа на преподавателите. В резултат на това те се чувстват свръхексплоатирани и преуморени. След като изразходват и последната си останала енергия за научната дейност, за която университетите имат доста високи изисквания, и без която ще загубят работата си, не им остава почти никаква мотивация за творчество и иновации в аудиториите, или където и да било другаде.
         Малко печален е и фактът, че университетите поголовно насочват дейността си изключително към специалности, водещи директно до наемане на работа с високи доходи, например във финансовия сектор, фирменото управление и т.н., но не обезателно към създаване на висока добавена, а още по-малко висока социална стойност. В резултат от това хуманитарните специалности и дори хуманитарните елементи в нехуманитарните специалности, съществуващи до този момент като artes liberalеs, се избутват все повече на заден план и дори започват да изчезват. Чудя се какъв ли е ще е дългосрочният ефект на това върху обществото.
         - Моята държава подхожда съвършено различно – изненадващо се намеси млад мъж с прозрачно-бяла кожа и арктическо-сини очи, който до този момент не беше казал нито една дума, но беше успял да пресуши осем пинти „Северно сияние“. – Още през седемдесетте години на миналия век обществото ни достигна до извода, че най-ценният ресурс, с който разполагаме, са хората. Понеже не сме голям народ, решихме, че трябва да се концентрираме върху качеството. Логично е, че качествен човешки капитал се постига с качествено образование. Качествено не само с това, че води до отлична професионална квалификация, но и че създава условия за спокойното израстване на ангажирани, морални, свободни и творящи човешки същества. За нас най-важен за постигането на тази цел е преподавателят. Всеки преподавател, на всяко ниво на обучение. Не вярваме, че той или тя може да работи под натиск… че съществуват механизми, с които ефективно да се контролира тази толкова сложна дейност. В замяна на това предпочитаме да осигурим на преподавателите възможно най-добрите условия за работа и развитие. Естествено те получават достойно заплащане. Това обаче далеч не е най-важното. Тъй като образованието е основният приоритет на цялото общество, професията е изключително престижна – най-талантливите хора у нас мечтаят да станат преподаватели. Това за тях означава преди всичко, че ще получат изключителна подготовка и възможности за продължаващо развитие. Означава също и, че ще имат свободата да експериментират и създават нови и нови подходи и педагогики, че ще могат да си сътрудничат с други вдъхновени хора – не само други преподаватели, но и представители на различни заинтересовани от образованието лица: от бизнеса и неправителствения сектор до самите ученици или студенти и техните семейства. Цялото ни общество съзнава трудната задача, пред която са изправени преподавателите, и се стреми да ги подкрепя по всякакъв начин… Впрочем когато накрая сравняваме бюджетните си разходи за образование с други държави, излиза че не харчим чак толкова много, макар и у нас образованието да е безплатно, дори в университетите – разбира се, в рамките на определените от държавата места.
         - Но как да изведем образованието като основен приоритет? – след моментния ентусиазъм, лицето на брадатия изведнъж помръкна.
         - Трудна работа – вдигна рамене чаровна брюнетка с дяволито детско лице, която цяла вечер рисуваше нещо в тефтера си. Чак сега забелязах, че тя не пиеше портър, а много тъмен горещ шоколад, който, както издаваше пакетчето до пинтата й, изглежда сама си беше донесла. – Когато нещата колабират до неефективност и симулация, които се възприемат като удобни от почти всички, е много трудно да се окаже въздействие, защото системата се съпротивлява и изкривява голяма част от смислените политики, наложени от горе надолу с цел реформирането й. Затова в Еуфория заложихме на микрополитиките. Забелязахме, че в различни точки на образователната екосистема съществуват отделни фактори, които наистина желаят качествена промяна, решихме да създадем условия за реформаторска работа отдолу нагоре.
         Както професорът с брадата вече отбеляза, това са на първо място работодателите, предимно от частния сектор, които най-осезаемо усещат дефицита на капацитет сред служителите си; следва неправителственият сектор, който отчита дефицита на свободомислие, активно гражданство и социална отговорност у завършващите, както и ефекта на това върху обществената тъкан; някои от обучаемите и техните семейства; някои преподаватели – обикновено в началото на кариерата си, чието мнение обаче, поради йерархичността на институциите, рядко оказва системен ефект, и т.н.
         Проблемът е, че тези фактори обикновено действат в изолация един от друг и оказват краткотраен ефект предимно на локално ниво: работодателите инвестират в дообразоване на служителите си, или направо в паралелни образователни структури; неправителственият сектор работи с някои обучаеми, без обаче целите на инициативите му да се интегрират устойчиво в учебните планове и практики; търсещите по-добро качество обучаеми и техните семейства се стремят към по-добри образователни институции в чужбина; реформаторски настроените преподаватели действат в класните си стаи и рано или късно се отказват от реформаторските си настроения или търсят реализация в други сфери. За да преодолеем тази разпокъсаност на усилията и да усилим техния ефект, решихме да свържем тези фактори в комуникационни мрежи, през които те да влязат в диалог, да се опознаят и да започнат да си сътрудничат. Създадохме интердисциплинарни звена, включващи представители на колкото се може повече заинтересовани страни, със задачата да координират информационния поток и превръщането му в консенсуални действия и образователни политики, които да се отстояват нагоре по йерархичния ред.
         Създадохме условия в тези процеси не просто формално, а смислено и активно да участват учениците, студентите и техните семейства. Това беше сериозно предизвикателство, защото бяхме допуснали нещата да стигнат дотам, че родители и преподаватели да влизат в контакт единствено при сериозни кризи, т.е. когато нещо излезе извън контрол, и съответно изпитваха страх и недоверие едни към други, което често прерастваше във взаимни обвинения. Бяхме допуснали също преподавателите често да налагат авторитета си върху учениците и студентите посредством неясни изисквания, липса на аргументирана обратна връзка, и налагане на чувство за вина – което обикновено водеше до ерозия на уважението към самия преподавател, но понякога също към предмета, училището и образованието изобщо. Това неуважение се проявяваше по-рядко като откровен бунт, по-често като физическо излизане от системата – преместване на интересите извън училището, или дори отпадане от образователната система – и най-често като развиване на умения за пълна симулация и привидно сътрудничество със системата. За съжаление в голямата си част тези реакции водят до нежелание за участие в реформирането на същата тази система.
         Дадохме си сметка, че за да постигнем активно участие, трябва да премахнем всички пречки за това: да преодолеем недоверието между родители и учители, да повишим прозрачността и отчетността на педагогическите практики, да помогнем на преподавателите да преосмислят методите си за утвърждаване на собствения си авторитет, да превърнем мнението на учениците и студентите в сериозен фактор за кариерното израстване на преподавателите и за формирането на учебните планове и практики, както и да създадем работещи инструменти за всичко това, включително инструменти за непрекъсната обратна връзка към родители и обучаеми за ефекта от тяхното участие.
         Също създадохме стимули всички преподаватели да участват активно не само в организацията на индивидуалните им курсове и часове, но и в договарянето на образователните цели, формирането на философията на образователните стратегии, програми и планове, превръщането на тези цели и философия в конкретни педагогики и инструменти за отчитане и оценяване на прогреса на обучаемите, механизми за координация между отделни елементи и фази на учебния процес и т.н. С една дума, стремежът ни беше да създадем преподаватели-активисти, способни да си партнират. Основната роля на този вид преподаватели, според нас, е да балансират и контролират автоматичните тенденции към пасивен конформизъм или незаинтересован индивидуализъм.
         Ключово значение за постигане на това имаше осъзнаването, че трябва на всяка цена да стимулираме не само продължаващата, често формална, квалификация на преподавателите, и тяхната научна работа в полетата, които преподават, но и научното им и практическо развитие като педагози, които познават и са готови да усъвършенстват образователната система, в която функционират, както и да развиват непрекъснато и споделят помежду си педагогическите практики, които използват. Действията ни тук бяха насочени предимно към кариерни стимули, от една страна, и осигуряване на платформи за разпространение на резултатите и обмяна на опит, от друга.
         Не на последно място, насочихме голяма част от възможностите за международен обмен на преподаватели и студенти към сравняване не само на знания и развиване на междукултурна компетентност, но и сравняване на образователни философии, организационни решения и конкретни педагогики с международните ни партньори. Обменът на научни постижения и капацитет в тази сфера залегна в интернационализационните стратегии на цялата ни образователна система – от индивидуалните образователни институции до държавните агенции и министерства…
         - Последни поръчки! – монотонният глас на бармана ме извади от унеса, в който бях попаднал. Огледах се, всички си бяха тръгнали – единствено професор „Северно сияние“ спокойно спеше, облегнат на масата срещу мен. Чудех се, каква ли част от историята, която изпълваше съзнанието ми, беше реалност и каква – пиянски сън?